Difficultés en lecture et dyslexie: état des lieux

27.05.2018 par Franck Ramus, dans dys, education, lecture

Cet article aborde les différentes causes des difficultés d’apprentissage de la lecture, et approfondit l’une d’entre elles : la dyslexie développementale. L'article suivant détaille l’approche « réponse à l’intervention » qui fournit une stratégie globale permettant de détecter et de remédier aux difficultés de lecture, quelles qu’en soient les causes, en fournissant une réponse graduée aux besoins particuliers de certains élèves. 

Ces deux articles ont été publiés, sous une forme légèrement différente, en un seul article dans Administration et Education, 157, 109-117.

 

D’après les statistiques de l’Education Nationale, environ 18-20% des élèves sortent de l’école élémentaire avec de faibles capacités de compréhension de texte. De plus, les différentes études sont unanimes pour constater que la situation a empiré, partant de 11-15% à la fin des années 90 (Cnesco, 2016, Daussin, Keskpaik, & Rocher, 2011). La situation est suffisamment alarmante pour que la passivité ne soit plus de mise, et justifie des actions énergiques. Mais lesquelles ? Dans le second article, j'exposerai le modèle appelé « réponse à l’intervention », un modèle qui a fait ses preuves et qui combine judicieusement évaluations des acquis des élèves et interventions pédagogiques.

Mais tout d'abord, lorsque l’on parle d’élèves en difficulté de lecture, de qui parle-t-on ? Il s’agit évidemment d’une population très diverse. La lecture est une activité complexe qui nécessite la coordination de multiples capacités sensorielles et cognitives ainsi qu'un apprentissage spécifique. De même que dans une voiture la rupture de nombreuses pièces différentes peut empêcher celle-ci de rouler, dans la lecture, de nombreuses causes peuvent nuire à un apprentissage correct. Parmi elles, on peut en identifier un certain nombre organiques évidentes : déficience intellectuelle, surdité, cécité et autres troubles visuels non corrigés, ainsi qu’un certain nombre de causes environnementales tout aussi évidentes : environnement langagier défaillant, environnement socio-culturel défavorable, enseignement de la lecture absent ou inefficace, etc... La difficulté d’apprentissage de la lecture est donc un phénomène multifactoriel. Le fait remarquable sur lequel s'accordent toutes les recherches scientifiques sur l'apprentissage de la lecture, c'est que même après avoir pris en compte les causes « évidentes » précédemment citées, il y a encore un certain nombre d’enfants (on les estime à 5%) qui ont des difficultés à apprendre à lire, malgré, donc, une intelligence et une perception normales et un environnement relativement normal. Ce sont les enfants que l’on appelle dyslexiques. 5% sur 20%, ce ne sont évidemment pas la majorité des élèves en difficulté de lecture. Malgré tout, ils en constituent une part non négligeable, par conséquent on ne peut pas non plus les ignorer, comme cela a été fait dans le passé (Carle, 2002; Fijalkow, 2000, 2001; Inizan, 1998; Ramus, 2005). Dans cet article, je propose donc d’expliquer ce que la recherche scientifique nous permet de comprendre de la dyslexie.

Qu'est-ce que la dyslexie? Résumé des travaux scientifiques

La définition de la dyslexie n’a rien d’arbitraire. Elle est codifiée depuis longtemps dans les deux grandes classifications médicales internationales : la Classification internationale des maladies (CIM-10), produite par l’Organisation mondiale de la santé, et le Manuel diagnostique et statistique (DSM5) de l’Association américaine de psychiatrie. Selon la première, la dyslexie (sous le nom de « trouble spécifique de la lecture ») est « une altération spécifique et significative de l’acquisition de la lecture, non imputable exclusivement à un âge mental bas, à des troubles de l’acuité visuelle ou à une scolarisation inadéquate ». Le second, bien qu’il ait récemment regroupé les troubles de la lecture, de l’orthographe et de l’arithmétique dans la catégorie commune des troubles spécifiques des apprentissages, permet toujours de les distinguer par des labels spécifiques, et insiste tout comme la CIM sur le fait que « les troubles d’apprentissage ne sont pas mieux expliqués par des déficiences intellectuelles, des déficits d’acuité visuelle ou auditive non corrigés, d’autres troubles mentaux ou neurologiques, des désavantages psychosociaux, une maîtrise insuffisante de la langue de scolarisation, ou un enseignement inadéquat ». Pour la plupart des spécialistes du domaine, ces définitions capturent correctement ce qui fait l’essence même de la dyslexie, à savoir qu’il s’agit d’un trouble spécifique, c’est-à-dire affectant une ou plusieurs fonctions cognitives particulières (mais pas toutes), et ne pouvant être expliqué en totalité par des facteurs plus généraux. C’est ainsi que la « dyslexie développementale » est synonyme de « trouble spécifique de (l’acquisition de) la lecture ».

Les causes de la dyslexie peuvent se comprendre à de multiples niveaux de description : en premier lieu au niveau cognitif, c’est-à-dire en termes de traitement de l’information impliqué dans les apprentissages (Ramus, 2016a) ; en second lieu au niveau cérébral, puisque le cerveau est l’organe qui réalise les traitements cognitifs ; en troisième lieu, au niveau génétique, puisque le génome contient les instructions qui construisent le cerveau de l’individu et le font fonctionner tout au long de sa vie. Les causes de la dyslexie se comprennent aussi au niveau de l’environnement, dont certains facteurs peuvent interagir avec les facteurs génétiques, cérébraux et cognitifs pour affecter également la probabilité de devenir dyslexique et les manifestations de la dyslexie. Dans ce texte, j’expliquerai les aspects cognitifs, qui sont les plus pertinents pour les enseignants.

 

Un cadre général pour décrire les causes de la dyslexie. Figure issue de Ramus (2012).

 

L’apprentissage de la lecture consiste à mettre en correspondance des symboles visuels (les lettres et les mots écrits) avec des représentations langagières phonologiques (la forme sonore des mots) et sémantiques (leur sens). Il n’est donc pas étonnant que les deux principales hypothèses cognitives sur la dyslexie consistent à situer le déficit soit au niveau du langage oral (phonologique), soit au niveau visuel. L’hypothèse la mieux établie consiste à considérer que les enfants dyslexiques souffrent d’un déficit du système de représentation mentale et de traitement cognitif des sons de la parole, ce qui nuit à l’apprentissage des correspondances graphèmes/phonèmes et à leur manipulation en temps réel au cours de la lecture (Sprenger-Charolles & Colé, 2013). Cette hypothèse d’un déficit phonologique vient de l’observation selon laquelle les enfants dyslexiques éprouvent de grandes difficultés dans un certain nombre de capacités phonologiques impliquant la représentation mentale des sons et de la parole et leur manipulation.

Il s’agit en premier lieu de la conscience phonologique. Cette notion se définit par la capacité d’un individu à réaliser qu’en deçà du mot, la parole se décompose en sous-unités (syllabes et phonèmes) qui forment une combinatoire. La conscience phonologique émerge vers l’âge de 5 ou 6 ans sur la base d'une sensibilité phonologique acquise antérieurement. C’est seulement au moment où ce pré-requis cognitif est en place qu’il est possible d’espérer enseigner la lecture à un enfant. L’une des hypothèses fortes de la théorie phonologique est que le déficit de la conscience phonologique constitue le principal problème des enfants dyslexiques. Le déficit est mis en évidence dans des tâches nécessitant une sensibilité phonologique (implicite), telles que la détection orale d’intrus sur les rimes ou allitérations (ex : route, goutte et barre). En effet, un enfant est capable de détecter l’intrus avant même de maîtriser explicitement la notion de rimes. Des tâches plus complexes sont proposées aux enfants plus âgés et de fait plus agiles avec leur conscience phonologique, telles que les contrepèteries. Il s’agit par exemple de proposer, toujours à l’oral, deux mots aux enfants et de leur demander d’échanger leurs sons initiaux (banane – ficelle Þ fanane – bicelle).

Les enfants dyslexiques rencontrent également de grandes difficultés dans la mémoire verbale à court terme. Cela se manifeste par exemple dans la capacité à mémoriser brièvement et à répéter une série de chiffres, ce qui nécessite le maintien temporaire des représentations phonologiques des chiffres afin de pouvoir les restituer. Un autre exercice peut constituer à répéter des non-mots et des séquences de non-mots.

Les enfants dyslexiques sont également plus lents dans les tâches de dénomination rapide, qui consistent à présenter 50 images d’objets les unes à la suite des autres en demandant à l’enfant de les nommer le plus vite possible. Il s’agit là de récupérer la forme phonologique du mot dans la mémoire à long terme, et d’en planifier rapidement l’articulation.

Bien sûr, il se pourrait que les faibles performances des enfants dyslexiques dans ces capacités phonologiques soient tout autant la conséquence que la cause du mauvais apprentissage de la lecture. En effet, il a été montré qu’apprendre explicitement les liens graphèmes-phonèmes renforce la conscience phonémique (Morais, Bertelson, Cary, & Alegria, 1986). Un enfant qui, pour quelque raison que ce soit, n’apprend pas bien à lire, aura (par manque d’entraînement) une conscience phonologique plus faible qu’un enfant du même âge qui lit bien. C’est pour cela que l’on compare généralement les enfants dyslexiques non seulement avec des enfants du même âge, mais également avec des enfants de même niveau de lecture (donc plus jeunes). On observe malgré tout que les enfants dyslexiques ont des capacités phonologiques inférieures à des enfants de même niveau de lecture. Le déficit phonologique n’est donc pas seulement une conséquence du mauvais apprentissage : il préexiste à l’apprentissage de la lecture chez les enfants qui vont devenir dyslexiques, comme l’ont démontré des études longitudinales suivant les enfants depuis la maternelle, voire depuis la naissance (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000; Lyytinen et al., 2004; Scarborough, 1990; van Alphen et al., 2004).

Notons enfin que ce déficit de conscience phonologique, qui affecte avant tout la maîtrise des relations graphèmes-phonèmes, et donc la voie phonologique (lettre à lettre) de la lecture, affecte également, de manière secondaire, la voie orthographique directe (reconnaissance de la forme visuelle du mot). En effet, c’est à force de lire fréquemment des mots que l’enfant va progressivement les mémoriser dans son lexique orthographique, et donc devenir capable de les reconnaître directement. On voit donc qu’un déficit spécifiquement phonologique affecte nécessairement le développement de l’ensemble du système cognitif de la lecture.

Par ailleurs, l’idée selon laquelle un déficit visuel subtil[1] pourrait entraver l’apprentissage de la lecture est très ancienne (Morgan, 1896; Orton, 1937) et parfaitement plausible. Néanmoins les données empiriques divergent. A ce jour, il semble plausible qu’une minorité d’enfants dyslexiques souffrent de troubles de type visuel plutôt que phonologique. Il pourrait même y avoir plusieurs types de troubles visuels selon les enfants. Néanmoins la nature des troubles reste mal comprise et le pouvoir explicatif des hypothèses visuelles n’est pas encore bien établi. Gardons donc à l’esprit que les déficits cognitifs peuvent varier selon les enfants, et que tous les enfants dyslexiques n’ont pas nécessairement un déficit phonologique.

Le déficit phonologique et les autres déficits cognitifs potentiellement sous-jacents à la dyslexie ont, eux aussi, nécessairement des causes. Les causes immédiates se situent au niveau cérébral, et sont de mieux en mieux comprises. Les causes cérébrales ont elles-mêmes des causes génétiques, qui interagissent avec des facteurs environnementaux. Le lecteur intéressé pourra se reporter à mes autres articles sur le sujet (Ramus, 2010, 2012, 2016c; Ramus, Altarelli, Jednoróg, Zhao, & Scotto di Covella, 2018).

Malentendus et explications

Un des grands malentendus autour de la dyslexie est qu’il s’agirait de « la médicalisation d’un problème pédagogique » (Fijalkow, 2000, mais aussi plus récemment Morel, 2014, 2018). Comme je l’ai expliqué, et comme la définition même de la dyslexie l’impose, celle-ci n’est pas un problème dont les causes primaires sont de nature pédagogique (même si l’enseignement de la lecture, selon qu’il est plus ou moins adapté, peut bien sûr moduler les manifestations de la dyslexie). De plus, on entend souvent dire que le diagnostic de dyslexie serait fatalement néfaste à l’enfant, qui serait nécessairement « étiqueté », stigmatisé, exclu, alors que ses enseignants et ses parents seraient déresponsabilisés (Fijalkow, 2001). Mais aucun fait n’est jamais apporté à l’appui de cette hypothèse. En l’occurrence, ce qui stigmatise et qui exclut, ce n’est tant pas le diagnostic de dyslexie, c’est l’échec scolaire qui découle du sous-diagnostic ou du retard au diagnostic (fréquents en France), c’est l’insuffisante prise en compte des problèmes spécifiques de ces enfants qui de ce fait ne bénéficient pas de la prise en charge qui leur serait la plus adaptée.

La « déresponsabilisation » associée au diagnostic, si elle semble parfois bien réelle, n’en est en aucune façon une conséquence nécessaire. Elle résulte avant tout d’une erreur de raisonnement qui consiste à penser que, si les causes d’une situation sont comprises, et si l’on ne peut agir sur ces causes, alors on ne peut rien faire pour modifier la situation. Rien n’est plus faux. Remarquons pour commencer que les causes génétiques n’ont pas le monopole de la « déresponsabilisation ». Bien des enseignants, constatant les désavantages socioculturels qui pèsent sur les résultats de certains de leurs élèves, en déduisent aussi à tort qu’ils ne peuvent rien y faire. Mais ni les facteurs génétiques, ni les facteurs sociaux ne sont totalement déterministes. L’enseignant ne peut, certes, rien changer au passé de l’enfant, mais il intervient dans son présent et peut donc influencer son futur. Le destin de l’enfant n’est gravé ni dans ses gènes, ni dans son milieu familial ou social. L’enseignant travaille nécessairement sur la base des influences génétiques et environnementales qui ont construit l’enfant et qui contraignent son développement, mais son intervention se superpose aux influences antérieures. Il a le pouvoir de faire progresser tous les enfants, et de modifier des trajectoires d’apprentissage, au moins dans une certaine mesure.

Enfin, remarquons que la supposée « médicalisation » est essentiellement un chiffon rouge. En effet, le fait que la dyslexie fasse l’objet d’un diagnostic médical ne préjuge en rien de la meilleure manière de la prendre en charge. En l’occurrence, il n’existe aucun médicament pour la dyslexie, et l’implication de professionnels médicaux ou paramédicaux n’a rien de systématique ni d’exclusif. C’est sur la base de leur efficacité dûment évaluée que les interventions pour la dyslexie doivent être jugées. Et comme nous allons le voir dans le second article, les prises en charge qui ont fait leurs preuves sont essentiellement de nature pédagogique. A l’inverse, certaines interventions de nature médicale à la mode n’ont fourni aucune preuve de leur bien-fondé ni de leur efficacité (Ramus, 2016b)

 

Bibliographie

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Carle, L. (2002). L’avenir d’une confusion. Les Actes de Lecture, 78, 34‑39.

Cnesco. (2016). Les compétences des élèves français en lecture et compréhension: Un complément à l’article de Daussin et al. (2011). Paris: Cnesco.

Daussin, J.-M., Keskpaik, S., & Rocher, T. (2011). L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années. France, portrait social, 137–152.

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[1] Il ne pourrait être que subtil puisque la définition de la dyslexie exclut les principaux troubles ophtalmologiques non corrigés.


Un commentaire pour “Difficultés en lecture et dyslexie: état des lieux”

  1. Julian Vapné Répondre | Permalink

    Très interessant. A qui je peux demander d'évaluer de façon quantitative le niveau de difficulté de lecture pour mon fils TSA qui n'a pas de lecture sémantique mais pas de problème de déchiffrage. L'école constate des difficultés depuis le CP mais aucune action spécifique alors qu'il est en cm1. Existe-t-il une échelle numérique? Les testes CM1 sont disponibles mais pas sur qu'ils sont normalisé. Merci.

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