Méthodes d’enseignement de la lecture : huit années de perdues


Article publié dans le Café Pédagogique, 27 mars 2014.

Dans son article du 21 mars 2014 dans le café pédagogique[1], Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuroimagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture[2], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient[3]. A l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode "naturelle" de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire[4].

Huit ans plus tard…

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation[5]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien.[6] Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.
Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier[7], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des "cobayes". Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les "cobayes" de tous les enseignants? A ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides. 

Les sciences de l’éducation françaises doivent mettre leurs discours à l’épreuve des faits

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.
Franck Ramus
Directeur de recherches au CNRS
Institut d’Etude de la Cognition, Ecole Normale Supérieure, Paris.

[2] Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Education & Devenir ainsi que sur le mien http://www.lscp.net/persons/ramus/lecture/index.html.
[4] Ma réponse intégrale peut être en lue en bas de page du même texte : http://www.lscp.net/persons/ramus/lecture/lecture.html
[5] J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014). Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences, 308. http://franck-ramus.blogspot.fr/2013/12/comprendre-la-publication-scientifique.html
[6] Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.
Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity. Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.
Laski, E., & Siegler, R. (2013). Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode. Developmental Psychology.
[7] Inspection Générale de l'Education Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris: Ministère de l'Education Nationale. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/31/1/2012-129_254311.pdf


41 commentaires pour “Méthodes d’enseignement de la lecture : huit années de perdues”

  1. Chris Répondre | Permalink

    M. Ramus, le problème n'est pas d'utiliser ou pas la science pour enseigner, le problème est de l'utiliser correctement.
    Et le moins qu'on puisse dire c'est que ce n'est pas votre cas, car pour quelqu'un qui prétend promouvoir une démarche scientifique, vous manquez singulièrement de connaissances et de rigueur dans ce domaine :

    - Tout d'abord, qu'est-ce qui vous autorise à vous auto-proclamer spécialiste de l'enseignement, et à dire aux vrais professionnels comment ils doivent exercer leur métier ?
    Rien il me semble, puisque vous êtes psycholinguiste : vous n'avez jamais vous-même enseigné en école primaire, vous n'avez jamais exercé le métier de professeur d'école, vous n'avez jamais enseigné à aucun élève à lire et à écrire... Bref, vous ne connaissez rien de cette profession.
    Ce qui constitue donc un magnifique argument d'autorité, un biais scientifique parfaitement connu et documenté, que vous ne pouvez pourtant pas ignorer puisque vous faites apparemment partie de l'AFIS.

    - Vous défendez Dehaene, qui pourtant cumule les biais scientifiques. A commencer par un autre argument d'autorité, puisqu'il n'est que psychologue, mais tout comme vous s'auto-proclame spécialiste de la pédagogie.
    Dehaene ne respecte pas non plus une démarche scientifique rigoureuse, puisque ses conclusions concernant l'apprentissage de la lecture n'ont été publiées que par lui-même dans ses livres à destination du grand public, et jamais dans aucune revue scientifique sérieuse.
    Pourtant ça ne l'empêche pas continuer à propager ses (fou)thèses comme des vérités dans tous les médias, alors qu'il ne s'agit que de délires jamais démontrés.

    - Vous parlez de "méthode Freinet", alors qu'il s'agit de tout sauf d'une "méthode". Ce qui en dit long sur la pauvreté de vos connaissances en matière de pédagogie.
    Et pour votre information il ne s'agit pas d'une dizaine d'enseignant qui peut témoigner de l'efficacité de la pédagogie Freinet, mais des milliers qui enseignent de cette manière depuis un siècle. Et on peut se référer aux travaux de Reuter, avec en particulier l'équipe de Mons en Baroeul que Blanquer a décidé de démanteler malgré ses résultats spectaculaires.

    - Vous qui défendez une démarche scientifique rigoureuse, vous n'avez pourtant pas hésité à lancer des pseudo-évaluations en école primaire, sans respecter aucune règle scientifique !
    En effet, ces "évaluations" ont été élaborées par des technocrates, en dépit du bon sens, sans aucune réflexion préalable, sans consulter les vrais professionnels du terrain, dans la précipitation et dans la plus totale incohérence.
    Le principe même de ces "évaluations" est d'une totale absurdité : on sait parfaitement et depuis des dizaines d'années que les contrôles écrits constituent la pire forme d'évaluation, et vous ne trouvez rien de mieux que d'imposer... des contrôles écrits !
    Le résultat est qu'une bonne partie des enseignants a refusé de perdre son temps avec ces délires technocratiques, et que ceux qui avaient quand même accepté de suivre les consignes ont obtenu des résultats aléatoires totalement inexploitables, et aucune information utile.

    C'était pourtant parfaitement prévisible, n'importe quel enseignant aurait pu vous dire depuis le départ que ce projet était totalement imbécile et inutile. Et d'ailleurs c'est ce qu'ils ont tous fait massivement lorsqu'il a été publié.
    Mais vous l'avez fait quand même, vous ne nous avez pas écoutés, vous avez continué à vous entêter dans votre erreur, alors que tous les professionnels vous imploraient d'arrêter, dans l'intérêt des élèves.
    La réalité est que vos pseudo-évaluations n'ont qu'un seul but en réalité, et il est bien loin de la pédagogie : il s'agit uniquement de servir des intérêts politiques, et en particulier de "confirmer" les mesures du ministre.
    Et peut-être également de mieux pister et contrôler les enseignants, puisque malgré les dénégations officielles (auxquelles personne ne croit, je vous rassure !), il s'agit quand même de l'outil idéal pour ça...

    • Franck Ramus Répondre | Permalink

      - Tout d'abord, qu'est-ce qui vous autorise à vous auto-proclamer spécialiste de l'enseignement, et à dire aux vrais professionnels comment ils doivent exercer leur métier ?

      Ah, le bon vieil argument "il n'est pas de la profession, donc il n'a pas le droit d'en parler". Cela faisait longtemps qu'on ne me l'avait pas sorti. J'y ai déjà répondu, sur un autre sujet: http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/de-quoi-je-me-mele/
      Je pourrais réécrire aujourd'hui le même article à propos de ce qui autorise ou pas à s'exprimer sur l'efficacité des pratiques pédagogiques. Mais ce n'est pas nécessaire, vous devriez être capable de transposer.

      • Chris Répondre | Permalink

        - Ah, le bon vieil argument "il n'est pas de la profession, donc il n'a pas le droit d'en parler".

        => Si si, bien sûr que vous avez le droit d'en parler ! Comme n'importe quel citoyen. Simplement votre parole en matière de pédagogie n'a pas plus de valeur que la mienne lorsque je discute de chirurgie cardiaque après quelques bières au bar du coin.
        Et donc vous n’êtes pas plus qualifié pour immiscer dans les pratiques enseignantes, que je ne le suis pour expliquer à un chirurgien cardiaque comment il devrait réaliser ses transplantations.

        - Cela faisait longtemps qu'on ne me l'avait pas sorti. J'y ai déjà répondu, sur un autre sujet:

        => Donc ce n’est pas la première fois qu’on vous reproche de sortir de votre domaine de compétence, et de vous mêler de dire aux autres comment ils doivent exercer leur profession.
        Et pourtant visiblement vous ne tenez aucun compte de ces remarques, tout le monde a tort, et vous avez raison contre le monde entier. Ça en dit long sur votre égo…

        L’article que vous citez :
        1 - Ne concerne que la psychanalyse et non pas l'enseignement. Et non on ne peut pas transposer, car vos arguments concernent pour la plupart spécifiquement la psychanalyse.

        2 - Vous vous défendez en expliquant que vous ne donnez aucun conseil pratique aux psychanalystes. Pourtant vous ne vous privez pas d'en donner aux enseignants ! Pourquoi ? Encore une fois qu’est-ce qui vous en donne le droit ?
        Pire : vous leur dictez de quelle manière ils devraient exercer leur métier (avec vos « évaluations » en particulier) !!! Et de manière d'autant plus autoritaire que vos opinions personnelles sont relayées par le ministre.

        3 - Si vous pensez avoir découvert au cours de vos recherches des éléments qui peuvent intéresser les enseignants (pourquoi pas), alors votre rôle est de les publier, si possible dans des revues reconnues.
        Là les enseignants en prendront connaissance, et en tiendront éventuellement compte dans leurs pratiques s'ils estiment que ces éléments sont pertinents.
        Mais en AUCUN cas vous n'avez à leur dire ce qu’ils doivent faire, ni à leur imposer leurs pratiques, ni à nier leur liberté pédagogique comme vous le faites avec vos pseudo-évaluations.

        • Franck Ramus Répondre | Permalink

          1) Connaître les résultats des recherches scientifiques internationales sur un sujet permet d'avoir un avis plus qualifié que celui de n'importe quel citoyen. En éducation, comme en psychanalyse et sur tous les autres sujets. C'est une bonne part de ce que je fais: je ne parle pas de mes travaux, je m'efforcer de communiquer sur les résultats des meilleurs travaux réalisés partout dans le monde. Voyez par exemple ici: http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/tout-ce-que-vous-avez-toujours-su-sur-leducation-et-qui-est-faux-bibliographie/ et là: http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/vers-education-fondee-preuves/.

          2) Où avez-vous vu qu'on dictait des pratiques aux enseignants? Faire passer des évaluations, ce n'est pas une pratique pédagogique. C'est un recueil d'information qui permet de guider les pratiques pédagogiques. Nous invitons les enseignants à agir en fonction de ces informations. Nous ne prescrivons aucune pratique particulière. La DGESCO a mis à disposition des enseignants tout un éventail de ressources dont les enseignants peuvent se saisir. Ou pas. Les enseignants sont entièrement libres de la manière dont ils prennent en compte les résultats des évaluations pour aider leurs élèves.

          • Chris | Permalink

            - "Connaître les résultats des recherches scientifiques internationales sur un sujet permet d'avoir un avis plus qualifié que celui de n'importe quel citoyen"

            => Non : ça vous donne éventuellement le droit de communiquer ces résultats, mais certainement pas celui de donner des leçons aux vrais professionnels, ni de leur imposer leur méthode de travail.
            C'est tout le problème : vous ne vous contentez pas de communiquer des informations, vous vous faites passer pour un spécialiste de la pédagogie alors que c'est hors de votre domaine de compétence, et vous avez l'insupportable prétention de leur dire comment exercer leur métier.

            - "Où avez-vous vu qu'on dictait des pratiques aux enseignants?"

            => Hem, laissez-moi réfléchir... Dans les pseudo-évaluations imposées aux enseignants, dans la loi Blanquer, dans le petit livre orange de Mao Blanquer, dans les injonctions pressantes à utiliser les méthodes de lecture industrielles les plus rétrogrades (avec grosses pressions des IEN)...
            Encore ?

            Rien qu'en ce qui concerne vos pseudo-évaluations, la réalité du terrain c'est que les inspecteurs font pression sur les enseignants, ils les intimident (par téléphone, mail et lettres postales) pour les obliger à les faire passer.
            Et lorsqu'il y a des fortes têtes, on leur envoie d'autorité un conseiller pédagogique pour prendre leurs élèves et les faire passer à leur place (j'en connais personnellement à qui c'est arrivé) !
            Quel culot de prétendre que vous ne dictez pas leurs pratiques aux enseignants !!!

            - "Faire passer des évaluations, ce n'est pas une pratique pédagogique."

            => Ah j'adore, c'est à ce genre de déclaration hautement fantaisiste qu'on peut vraiment apprécier votre abyssale ignorance en matière de pédagogie, vous vous discréditez tout seul !!!
            Pour votre information, l'évaluation peut se faire en continu, on n'a pas besoin de tests écrits pour ça. Et dans ce cas, elle est étroitement mêlée à l'enseignement.
            Donc bien sûr que l'évaluation fait partie intégrante de la pédagogie ! Et j'ajouterais : qui êtes-vous pour prétendre le contraire, qu'est-ce qui vous donne autorité et compétence pour cela ?!!!

            - "Nous invitons les enseignants à agir en fonction de ces informations." [...] "Les enseignants sont entièrement libres de la manière dont ils prennent en compte les résultats des évaluations pour aider leurs élèves."

            => Mais que voulez-vous qu'on fasse de résultats totalement aléatoires, qui ne reflètent pas les compétences réels des élèves ?!!
            Autant les jouer aux dés, on a autant de chances de tomber juste qu'avec vos pseudo-évaluations...

    • Franck Ramus Répondre | Permalink

      - Vous défendez Dehaene, qui pourtant cumule les biais scientifiques. A commencer par un autre argument d'autorité, puisqu'il n'est que psychologue, mais tout comme vous s'auto-proclame spécialiste de la pédagogie.
      Dehaene ne respecte pas non plus une démarche scientifique rigoureuse, puisque ses conclusions concernant l'apprentissage de la lecture n'ont été publiées que par lui-même dans ses livres à destination du grand public, et jamais dans aucune revue scientifique sérieuse.

      Ni Dehaene ni moi ne nous proclamons spécialistes de la pédagogie. Ce qui fonde notre compétence à nous exprimer sur l'efficacité de différentes pratiques pédagogiques (concernant la lecture ou autre), c'est notre connaissance des études scientifiques internationales sur le sujet. Et le constat du fait que la plupart de ceux qui, en France, s'auto-proclament "pédagogues", ne les connaissent pas, ce qui est pour le moins paradoxal. Sur quoi s'appuient-ils pour affirmer ce qu'ils affirment? Par conséquent, si nous, qui les connaissons, ne transmettons pas au public et aux professionnels français les résultats de ces études (y compris dans des livres grand public en français), qui le fera?

      • Chris Répondre | Permalink

        - "Ni Dehaene ni moi ne nous proclamons spécialistes de la pédagogie."

        => Ça alors c'est la meilleure ! Pourtant lorsqu'on se permet de dicter aux enseignants leur manière d'exercer leur métier, c'est bien qu'on prétend mieux connaître le sujet qu’eux, qui sont les vrais experts.

        - "Ce qui fonde notre compétence à nous exprimer sur l'efficacité de différentes pratiques pédagogiques (concernant la lecture ou autre), c'est notre connaissance des études scientifiques internationales sur le sujet."

        => Quelles études précisément ?!! Vous savez tout comme moi qu’en matière de pédagogie, les études scientifiques internationales réellement irréprochables et dépourvues de biais sont quasiment inexistantes.
        Et s’il s’agit de physiologie, de psychologie, de neurologie, etc…, alors encore une fois votre rôle n’est pas d’expliquer comment les enseignants devraient travailler, mais uniquement de leurs communiquer vos informations.
        Ensuite libre à eux de déterminer si vos arguments et vos informations sont intéressants, et s’ils justifient de modifier leurs pratiques.

        - "la plupart de ceux qui, en France, s'auto-proclament "pédagogues", ne les connaissent pas"

        => Pas plus que tous les médecins ne connaissent toutes les études scientifiques internationales. Mais s’ils le souhaitent, ils peuvent s’informer, en particulier par des revues sérieuses, et ensuite c’est à eux de prendre ces informations en compte s’ils le souhaitent.
        Mais en aucun cas les chercheurs ne vont dicter aux médecins de quelle manière ils doivent exercer leur métier.

        - "Sur quoi s'appuient-ils pour affirmer ce qu'ils affirment?"

        => Ben… Sur leur expérience concrète du terrain et de l’enseignement peut-être ?!! 😊
        Expérience que vous n’avez pas…

        - "si nous, qui les connaissons, ne transmettons pas au public et aux professionnels français les résultats de ces études (y compris dans des livres grand public en français), qui le fera?"

        => Le problème est que vous ne vous contentez pas de transmettre : vous donnez des consignes pédagogiques, vous imposez des pratiques, vous niez la compétence et la liberté pédagogique des enseignants, et vous vous faites passer pour un expert que vous n’êtes pas pour mieux influencer les plus naïfs.

    • Franck Ramus Répondre | Permalink

      Et pour votre information il ne s'agit pas d'une dizaine d'enseignant qui peut témoigner de l'efficacité de la pédagogie Freinet, mais des milliers qui enseignent de cette manière depuis un siècle. Et on peut se référer aux travaux de Reuter, avec en particulier l'équipe de Mons en Baroeul que Blanquer a décidé de démanteler malgré ses résultats spectaculaires.

      Des milliers d'enseignants qui en témoignent depuis un siècle. Formidable! Savez-vous qu'on peut en dire autant de l'homéopathie? Qu'est-ce que cela prouve?

      Concernant les travaux de Reuter, il est amusant qu'au paragraphe précédent vous reprochiez à Dehaene de n'avoir publié sur la lecture que dans des livres en français, car c'est exactement le reproche qu'on peut faire à Reuter. Ces travaux n'ont jamais été soumis à l'expertise scientifique internationale pour publication dans une revue sérieuse. Et de ce que je connais de cette "évaluation" de la pédagogie Freinet, la méthodologie ne permettait pas de tirer la moindre conclusion fiable sur son efficacité relative par rapport à d'autres approches. Un siècle plus tard, malgré des milliers de témoignages et beaucoup d'arguments d'autorité, on ne sait donc toujours rien de l'efficacité de cette approche. Mais ça n'empêche pas des gens d'y croire encore dur comme fer, comme pour l'homéopathie.

      • Chris Répondre | Permalink

        - "Des milliers d'enseignants qui en témoignent depuis un siècle. Formidable! Savez-vous qu'on peut en dire autant de l'homéopathie? Qu'est-ce que cela prouve?"

        => Ce n’est pas du tout ce que j’ai voulu dire, je n’ai jamais prétendu que ça démontrait l’intérêt de Freinet ! C’était en réponse au paragraphe où vous prétendez qu’on a présenté le témoignage de 10 enseignants comme une preuve.
        Je voulais juste vous signaler qu’il n’y a pas que 10 enseignants qui pratiquent la pédagogie Freinet, mais des milliers depuis un siècle.
        Et on est bien d’accord, ça ne constitue pas une preuve scientifique de son efficacité (et je ne pense pas que Brissiaud ait jamais dit cela), simplement il est malhonnête de la présenter comme une pratique réduite à 10 enseignants.

        - "il est amusant qu'au paragraphe précédent vous reprochiez à Dehaene de n'avoir publié sur la lecture que dans des livres en français, car c'est exactement le reproche qu'on peut faire à Reuter."

        => Je suis parfaitement conscient de la valeur des travaux de Reuter, je n’ai jamais prétendu qu’ils étaient irréprochables ni dépourvus de biais scientifiques.
        En revanche ils sont quand même très intéressants et donnent des pistes de recherches très prometteuses, pour peu que les universités acceptent de soutenir des travaux de recherche sur la pédagogie Freinet (ce qui n’est pas du tout le cas à ma connaissance, pas possible de présenter une thèse de recherche sur l’efficacité de la pédagogie Freinet par exemple, ça ne fait pas partie des sujets dans lesquels l’université souhaite investir).

        - "Un siècle plus tard, malgré des milliers de témoignages et beaucoup d'arguments d'autorité, on ne sait donc toujours rien de l'efficacité de cette approche."

        => Faux : VOUS ne le savez pas, mais les enseignants qui la pratiquent au quotidien connaissent parfaitement son efficacité et son intérêt. Simplement il n’y a actuellement pas encore d’étude scientifiquement assez solide pour pouvoir le démontrer formellement.
        Et je ne vous rappelle qu’absence de preuve ne signifie pas preuve de l’absence.

        - "Mais ça n'empêche pas des gens d'y croire encore dur comme fer, comme pour l'homéopathie."

        => Il ne s’agit pas de croyance mais la conséquence de la pratique du terrain, qu’encore une fois nous avons, contrairement à vous.
        Pendant des millénaires les humains ont utilisé de l’écorce de saule pour se soigner, ayant observé que cela calmait leurs douleurs. Jusqu’à ce que finalement la science démontre et comprenne pourquoi ça fonctionne.
        Certes il y a aussi des cas où une observation populaire se révèle fausse (l’homéopathie par exemple, on est d’accord). Mais en l’état actuel de nos connaissances, rien, absolument rien, aucune étude, ne vous permet de prétendre que la pédagogie Freinet serait une simple croyance aux résultats inefficaces.

        • Franck Ramus Répondre | Permalink

          => Faux : VOUS ne le savez pas, mais les enseignants qui la pratiquent au quotidien connaissent parfaitement son efficacité et son intérêt. Simplement il n’y a actuellement pas encore d’étude scientifiquement assez solide pour pouvoir le démontrer formellement.
          Et je ne vous rappelle qu’absence de preuve ne signifie pas preuve de l’absence.

          C'est exactement ce que disent les médecins qui pratiquent l'homéopathie (et aussi les adeptes de la médecine quantique et de toutes les pratiques charlatanesques): "Ils connaissent parfaitement son efficacité et son intérêt. Simplement il n’y a actuellement pas encore d’étude scientifiquement assez solide pour pouvoir le démontrer formellement."
          Je ne connais pas l'efficacité de la pédagogie Freinet. Peut-être est-elle formidable. Mais dans l'état actuel des connaissances, tout ce qu'on peut on dire, c'est qu'elle n'a pas plus de preuve d'efficacité que l'homéopathie ou la médecine quantique. Pourquoi donc devrait-on y croire?
          Attention à ne pas inverser la charge de la preuve: c'est à ceux qui affirment que quelque chose marche de le prouver, pas aux sceptiques. Sinon on en est réduit à croire tout et son contraire.

          • Chris | Permalink

            - "Je ne connais pas l'efficacité de la pédagogie Freinet." [...] "Pourquoi donc devrait-on y croire?"

            => Vous ne connaissez pas grand chose en matière de pédagogie, en effet, heureux de vous l'entendre dire. Mais rassurez-vous, personne ne vous demande de croire à quoi que ce soit !
            En fait, tout ce qu'on vous demande c'est juste de vous occuper de votre domaine de compétence (quel qu'il soit, mais tout sauf la pédagogie), et de nous laisser travailler en paix !
            L'enseignement on s'en charge, c'est notre job, on sait faire, on n'a pas attendu les psychologues pour nous donner des leçons.

            Et si les universités acceptaient que les étudiants en Master ou les doctorants présentent des sujets de recherche sur la pédagogie Freinet, là peut-être qu'on aurait des résultats qui confirmeraient ceux de Reuter par exemple.
            Malheureusement ça n'arrivera pas, Freinet n'est pas dans la liste des sujets à la mode, ça n'intéresse pas les technocrates ni les politiciens...

            - "Attention à ne pas inverser la charge de la preuve: c'est à ceux qui affirment que quelque chose marche de le prouver, pas aux sceptiques."

            => Merci pour la leçon, j'ai étudié la zététique, je suis un peu au courant...
            D'ailleurs en tant que membre de l'AFIS, vous devriez l'être également : auriez-vous donc l'amabilité de me donner les références des études qui démontreraient la pertinence et la précision des évaluations nationales que vous avez imposées à tous les enseignants ?
            Pouvez-vous m'indiquer quelle est la marge d'erreur de ces tests écrits ?

            Car en l'absence de validation du dispositif d'évaluation, vous conviendrez avec moi que leurs résultats sont nécessairement sans aucune valeur.
            Je vous ai déjà posé cette question, mais bizarrement vous l'avez ignorée, j'espère que vous pourrez y répondre cette fois... si vous avez la réponse.

            Je remarque que vous n'avez pas non plus répondu au sujet des affirmations fantaisistes de Dehaene au sujet de l'apprentissage de la lecture et de son imaginaire "méthode globale" (qui n'a jamais existé), on attend toujours de voir les preuves qui les confirmeraient !
            Pourtant ce sont bien ces mêmes élucubrations qui constituent la justification principale du ministre pour ses recommandations rétrogrades en matière d'apprentissage de la lecture.

      • Chris Répondre | Permalink

        - "vous affirmez des tas de choses comme si vous saviez mieux que nous ce que nous avons fait et pourquoi"

        => Je me contente de constater :
        - Avez-vous tenu compte du fait que les tests écrits constituent la pire manière d’évaluer ? Non.
        - Ces tests vont-ils permettre d’obtenir des résultats cohérents correspondant réellement au niveau des élèves ? En aucun cas, et j’en veux pour preuve les résultats totalement aléatoires fournis aux enseignants aux 1ères évaluations de septembre 2018.
        - Si vous avez persisté à utiliser un outil inefficace tout en sachant pertinemment qu’il ne vous permettrait jamais d’atteindre les objectifs que vous prétendez avoir, c’est qu’en réalité vous aviez d’autres objectifs. En particulier celui d’utiliser ces résultats pour tenter de cautionner la politique du ministre, en utilisant l’apparence de la science.

        - "Les lecteurs intéressés pourront lire les explications données dans cet autre article"

        => Vous faites bien de le citer, car cet article est un magnifique modèle d’escroquerie ! Pour commencer, dans n’importe quelle étude scientifique, avant de commencer à utiliser un protocole d’évaluation, il faut d’abord en démontrer la pertinence et la justesse.
        Par exemple si on veut montrer qu’un geste sportif a bien l’efficacité qu’on pense à l’aide de caméras à haute vitesse, alors il est impératif de tester auparavant le système de mesure (les caméras) de manière à être certain que leurs images permettent bien d’obtenir des données cohérentes et fiables.
        Et ensuite seulement, une fois que le protocole est validé, alors on peut passer aux tests proprement dits.

        Dans votre cas, il aurait donc fallu commencer par déterminer si des tests écrits permettent réellement de connaître le niveau réel des élèves.
        L’avez-vous fait ?

        La réponse est non, et si vous étiez aussi honnête, rigoureux et compétent que vous le prétendez, vous sauriez qu’il existe déjà une littérature abondante concernant l’étude de l’évaluation (la docimologie), et que les tests écrits constituent la pire manière d’évaluer les compétences d’un élève !
        On pourrait citer des dizaines d’études à l’appui de ce constat (qui est également celui des enseignants), Antibi évidemment, mais également Maulini, Laugier, Bacher, l’IREM, les CEMEA…

        Certes, aucune de ces études prise individuellement ne peut sans doute avoir valeur de preuve irréfutable, mais leur ensemble constitue tout de même un faisceau d’indices allant dans le même sens, qui est également celui qu’on constate sur le terrain en pratique.
        Et donc on peut donc conclure au minimum qu’il y a un sérieux doute sur l’intérêt de chercher à évaluer les compétences d’un élève par des tests écrits, dont les nombreux biais ont largement été décrits, analysés et vérifiés.
        Pourtant, quelle modalité d’évaluation avez-vous choisie ? Les tests écrits !!!

        Ce seul argument suffit à discréditer totalement vos pseudo-évaluations, je n’ai même pas besoin d’aller plus loin dans mon argumentation !
        Si votre opération amène à des résultats aléatoires et inexploitables, alors ce n’est au mieux qu’un vaste gaspillage de temps et d’argent, au pire nuisible pour les élèves, les enseignants et les familles (et d’après les témoignages des experts du terrain, il semble qu’on soit bien plus proche du pire !).

        Évidemment il y a une multitude d’autres arguments démontrant l’absurdité de vos « évaluations », Roland Goigoux pour ne citer que lui parle par exemple du contenu des tests de lecture : https://www.snuipp.fr/system/resources/W1siZiIsIjIwMTkvMDEvMTcvNm5tMmx3M2c1ZF9Ucm9pc19xdWVzdGlvbnNfUm9sYW5kX0dvaWdvdXgucGRmIl1d/Trois%20questions%20%C3%A0%20Roland%20Goigoux.pdf

        Et en pratique, ce qui était prévu par les experts de l’enseignement s’est bien produit : vos évaluations n’ont donné que des résultats aléatoires inexploitables, mis les élèves en échec, et n’ont pas permis d’évaluer quoi que ce soit.
        Pourtant vous vous entêtez et vous avez relancé une deuxième salve, dont on peut sans trop de risques prédire qu’elle aura exactement les mêmes conséquences ! Incompréhensible…

        La bonne nouvelle c’est que les enseignants commencent à se réveiller et à se révolter devant tant de bêtise, et refusent de se prêter plus longtemps à ce jeu absurde.
        Soyez certains qu’ils vont boycotter en masse vos pseudo-évaluations ! Mais bien sûr vous n’en publierez jamais le pourcentage, déjà qu’on n’a même pas les résultats détaillés du dédoublement des CP, je vous fais confiance pour ça…

          • Chris | Permalink

            Bonjour Nadine, ce qui serait à mon avis redoutablement efficace, et à court terme, ce serait :

            - Former correctement les enseignants, c'est à dire non pas par des universitaires et des technocrates, mais par leurs pairs, par des spécialistes du terrain.

            - Laisser les stagiaires choisir eux-mêmes où et avec qui ils souhaitent se former, apprendre le métier, non pas à l'université, mais sur le terrain, dans les écoles et dans les classes.
            Car le problème actuellement est d'une que part les stagiaires manquent cruellement d'expérience pratique, et d'autre part que les "formateurs" qui sont censés leur apprendre le métier ne sont recrutés QUE sur des critères administratifs, et non pas en fonction de leurs compétences de pédagogues.
            En attendant dans un futur plus lointain de pouvoir à nouveau peut-être avoir des maîtres formateurs identifiés et sélectionnés, mais selon d'autres critères, et donc réellement compétents.

            - Laisser les stagiaires au maximum sur le terrain, au début en doublette avec un collègue plus ancien et expérimenté, et ensuite seuls en responsabilité.
            Et il est absolument fondamental qu'un stagiaire ait la classe à 100%, sans la partager avec personne. Sinon il lui est impossible de développer correctement sa pédagogie, et c'est préjudiciable à tout le monde, à lui-même et à ses élèves.
            Les retours à l'université, disons peut-être 1 ou 2 jours par mois, pas plus, serviraient à discuter avec les collègues des problèmes rencontrés, et trouver ensemble des solutions.

            - Bannir impérativement les devoirs des élève et toute forme de travail supplémentaire à la maison, qu'il soit écrit ou pas, car toutes les études ont largement démontré qu'ils étaient inutiles et nuisibles.

            - Bannir les manuels et les méthodes industrielles, dont les méfaits sont également dénoncés depuis des dizaines d'années.

            - Bannir les préparations, les cours, les leçons, les séquences/séances, qui constituent la pire forme d'enseignement au primaire. Pour cela, il convient de former correctement les enseignants à la méthode naturelle et aux plans de travail (type pédagogie Freinet, n'en déplaise à M. Ramus).
            Je n'ai pas dit former les enseignants à Freinet (qui est bien autre chose qu'un simple ensemble de pratiques), mais simplement les former à la méthode naturelle et aux plans de travail de la pédagogie Freinet.

            - Bannir les contrôles périodiques, les contrôles écrits, qui ne permettent pas d'obtenir d'évaluation pertinente (n'en déplaise également à M. Ramus et au ministre), au profit de l'évaluation continue, bien plus fiable et moins chronophage.

            - Arrêter de vouloir baser l'enseignement de la lecture exclusivement sur le déchiffrage syllabique, ce déchiffrage n'étant que l'une des compétences nécessaires à la lecture et à l'écriture, la plus "spectaculaire" sans doute, mais pas la plus importante.
            Il y a bien d'autres compétences essentielles, comme l'enrichissement du répertoire lexical (pour reconnaître les mots instantanément => cf. voie directe), le sens critique littéraire, les productions d'écrits, le plaisir de lire et d'écrire...

            - Faire confiance aux enseignants !!!! Ce sont eux les vrais spécialistes de la pédagogie, et non pas les universitaires, les inspecteurs ou les politiciens.
            Il est plus que temps de reconnaître leurs compétences et leur expertise, de respecter leur liberté pédagogique (qui est inscrite dans la loi), et d'arrêter de les traiter comme de simples exécutants.

          • Franck Ramus | Permalink

            Et pour soigner les malades, Chris recommande:
            - de former correctement les médecins, c'est-à-dire par d'autres médecins de terrain, pas à l'université.
            - laisser les étudiants en médecine choisir leurs formateurs. Ils savent mieux que quiconque qui est compétent.
            - laisser les étudiants en médecine au maximum en cabinet, ils n'ont rien à apprendre en cours.
            - et il est absolument fondamental qu'un stagiaire ait les patients à 100%, sans les partager avec personne. Sinon il lui est impossible de développer correctement sa médecine, et c'est préjudiciable à tout le monde, à lui-même et à ses patients.
            - Les retours à l'université, disons peut-être 1 ou 2 jours par mois, pas plus, serviraient à discuter avec les collègues des problèmes rencontrés, et trouver ensemble des solutions.

          • Franck Ramus | Permalink

            Et pour le reste, Chris sait tout sur les meilleures méthodes pédagogiques, sur ce qui marche et ce qui marche pas. Arrêtons de gaspiller de l'argent dans la recherche, ça ne sert à rien! Ecoutons Chris et tout ira bien.
            Et pour la médecine pareil: écoutons les médecins, les homéopathes, les psychanalystes de terrain! Ce sont eux les vrais spécialistes, pas les profs de médecine! Respectons leur liberté médicale!

          • Catherine | Permalink

            Bonjour

            Voilà moi, ce que je préconise pour qu'il n'y ai plus 20% des élèves qui ne sachent pas bien lire en 6 ème.
            Je suis sûre que ces nombreuses variables auraient tout autant d'efficacité que les méthodes grapho-phonémique dont aucun enseignant n'ignore l'existence.

            - un taux d'encadrement correct des élèves et ce depuis la petite section (1 adulte pour 32 élèves en maternelle je le rappelle. Concernant des élèves de 3 à 6 ans, on est assez proche de la maltraitance.)
            -des gardiens dans les écoles ce qui éviterait aux enseignants de sortir de leur classe à tout bout de champ pour faire sortir ou entrer des élèves (qui ont par exemple des prises en charge extérieures)
            -des secrétaires pour prendre les appels ce qui éviterait encore de nombreux dérangements et serait propice à la concentration de tout le monde sur les tâches d'apprentissage.
            -des équipement sportifs qui permettraient aux élèves d'exercer leurs talents dans d'autres domaines que la lecture et l'écriture
            -des services d'aide sociale à l'enfance dignes de ce nom
            -des CMP (centres médicaux psychologiques) accessibles et avec des praticiens en nombre suffisant
            -des MDPH (maisons départementales des personnes handicapés) n'ayant pas 6 mois de retard d'ouverture du courrier, retardant les transferts de dossier d'enfants handicapés de toute une année scolaire
            -de "vrais enseignants"pour remplacer les enseignants malades

            Le test "scientifique" de ces variables, c'est pour quand ?

          • Chris | Permalink

            - "Chris recommande de former correctement les médecins, c'est-à-dire par d'autres médecins de terrain"

            => C'est déjà le cas, les médecins sont formés par d'autres médecins, et non pas par des philosophes, des artistes peintres ou par le charcutier du quartier.
            Les professeurs de médecine sont généralement tous médecins eux-mêmes, et ils ont tous exercé sur le terrain (plus ou moins en tout cas).
            Après s'il faut des moments de travail théorique (je ne le nie pas), que ça se passe à l'université ou ailleurs peu importe, du moment que les formateurs soient des praticiens compétents, qui aient l'expérience théorique ET pratique nécessaire.

            - "laisser les étudiants en médecine choisir leurs formateurs. Ils savent mieux que quiconque qui est compétent."

            => C'était juste une proposition temporaire, étant donné qu'actuellement les formateurs sont recrutés uniquement selon des critères administratifs, et pas d'après leurs compétences réelles de pédagogues.
            Maintenant si le ministère arrive à sélectionner des formateurs réellement compétents, évidemment on peut oublier cette idée ! Mais en attendant oui, je pense que les stagiaires reconnaîtront eux-mêmes bien mieux ceux qui leur apportent réellement quelque chose.
            Ça a d'ailleurs été mon cas, la formation initiale étant pitoyable, j'ai trouvé un maître extraordinaire qui a accepté de m'accueillir dans sa classe pour apprendre (je séchais les cours officiels pour aller dans sa classe !). Et c'est vraiment lui qui m'a tout appris.

            - "laisser les étudiants en médecine au maximum en cabinet, ils n'ont rien à apprendre en cours"

            => Ce n'est pas comparable, un médecin a une énorme quantité de données à apprendre (anatomie, physiologie, histologie, neurologie, toutes les pathologies...), ce qui n'est pas le cas des profs d'école.
            Mais pourtant, les médecins font très tôt des stages sur le terrain, certainement bien plus respectivement sur l'ensemble de leurs études que les profs d'écoles.

            - "et il est absolument fondamental qu'un stagiaire ait les patients à 100%, sans les partager"

            => C'est ridicule, vos comparaisons sont absurdes, vous ridiculisez mes propos pour pouvoir les critiquer.
            Argument de l'homme de paille, vous devez certainement connaître...

            - "Arrêtons de gaspiller de l'argent dans la recherche"

            => Ce n'est pas la recherche qui pose problème, ce sont les gens qui se prétendent chercheurs et qui sont en réalité des politiciens et des technocrates, et qui sont motivés par des intérêts bien différents de ceux de la science.

            - "Chris sait tout sur les meilleures méthodes pédagogiques, sur ce qui marche et ce qui marche pas"

            => Quel culot encore une fois ! C'est vous qui avez imposé vos pseudo-évaluations moisies, contre l'avis de toute une profession, contre l'avis de tous les vrais experts, qui n'ont pas cessé de vous dire depuis des mois que c'était absurde, que c'était une totale perte de temps.
            Vous avez refusé de les écouter, vous les avez ignorés, vous avez nié leur expertise, et vous vous êtes planté en beauté comme prévu car vos pseudo-évaluations sont une véritable catastrophe.
            A tel point qu'un grand nombre d'enseignants a refusé tout simplement de les faire passer et/ou de renvoyer les résultats, malgré les pressions de l'administration.

            Je n'ai jamais prétendu tout savoir. Par contre je prétend mieux connaître l'enseignement que quelqu'un qui n'est pas du métier, n'a jamais mis un pied dans une classe et n'a jamais enseigné à aucun élève.
            De la même manière qu'un pilote de ligne connaît mieux le pilotage d'un A320 que moi, et je ne prétendrais pas lui apprendre à atterrir. Chacun son métier.
            Ce n'est pas de la prétention, c'est juste la logique la plus élémentaire : enseigner c'est mon métier, pas le votre.

            - "Ecoutons Chris et tout ira bien"

            => En tout cas ça irait certainement beaucoup mieux qu'avec Blanquer. Et ça n'a rien de prétentieux, n'importe quel pingouin doté d'un peu de jugeotte ferait mieux...

        • Franck Ramus Répondre | Permalink

          De toute évidence, vous savez tout mieux que tout le monde. Les conditions d'un débat ne sont donc plus réunies.

  2. Nadine Kirchgessner Répondre | Permalink

    Merci Franck pour vos réponses toujours pertinentes. Il est surprenant que des enseignants ne considèrent pas l’approche scientifique. La science est en mouvement, et on s’aperçoit que certaines méthodes d’apprentissage de la lecture ne fonctionnent pas pour 20 % d'enfants. Ils faut en tenir compte.

    @Chris
    Ce qui est préoccupant, c’est que la méthode syllabique, qui est la plus logique et la méthode qui a fait ses preuves, pour débuter l’apprentissage de la lecture, pour tous les enfants ne soit pas généralisée.
    Ce que j’ai observé très très souvent, et l’on sait que c’est un livre très vendu, c’est que les parents attentifs à cet apprentissage achètent « La méthode Boscher » , dès qu’ils sentent qu’il y a un problème dans l’apprentissage de la lecture de leur enfant :
    « La diffusion atteindrait 80 000 exemplaires par an, »
    http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/manuels-scolaires-primaire/manuels-de-lecture-et-decriture/methode-boscher.html

    Question : pourquoi ?
    Les enseignants ne le savent pas, la plupart du temps…
    Ceci est préoccupant pour les enfants défavorisés, ceux qui ont des parents qui pensent que l’école va apprendre à lire à leurs enfants, ceux qui ont des parents qui ne parlent pas la langue française. Les enfants défavorisés n’ont que l’école pour leur apprendre bien à lire, avec les méthodes et les résultats catastrophiques que l’on sait.
    20 % d'enfants qui ne savent pas bien lire en 6 ème, quand même, ce qui est très préoccupant.

    Vous indiquez qu’il faut à la fois
    « Former correctement les enseignants » et
    « Arrêter de vouloir baser l'enseignement de la lecture exclusivement sur le déchiffrage syllabique »
    MAIS
    Pour faire une analogie avec le sport, par exemple le tennis, aucun enfant apprenant le tennis ne fait un match à Rolland Garros les premières années. Il faut d’abord des balles et des balles. Idem pour le piano, il faut faire des gammes, la natation, etc…

    Pour la lecture, cela doit être pareil. Il faut apprendre à déchiffrer, le B A = BA. Ensuite, l’automatisation de la lecture se produit, le lexique s’enrichit progressivement, les sons (BA, AN, in, etc...) et les mots connus vont se placer dans la mémoire à long terme. Cela laisse de la « place » dans la mémoire de travail (je simplifie). Indispensable pour progresser.
    Ensuite, plus l’enfant lit ensuite, plus l’enfant comprend ce qu’il lit. Mais s’il n’a pas appris ce déchiffrage, s’il n’a pas automatisé les bases de la lecture, il est défavorisé dans son apprentissage. Surtout, si dans son milieu on ne lit pas ou très peu.

    Voici ce que l’on apprend dans les études de psychologie cognitive.
    au Chapitre 8 de J. Ecalle, A. Magnan et F. Ramus intitulé "Apprentissage de la lecture et ses troubles" du Manuel de psychologie du développement, Editions PUF.
    « Si la finalité de la lecture est bien la compréhension d'un texte lu, la plupart des difficultés d'apprentissage de la lecture ne proviennent pas d'un déficit général de la compréhension. La maîtrise de la lecture nécessite le développement de capacités spécifiques d'identification des mots écrits lequel constitue l'un des principaux objectifs de l'apprentissage de la lecture. Bien que des connaissances linguistiques implicites entrent en jeu dans l'apprentissage de l'écrit avant et au cours de l'instruction, la recherche a montré que l'apprentissage du code est nécessaire, et ceci dès le début du CP. Les travaux dans le domaine et principalement la méta analyse de EHRI et collaborateurs en 2001 ont mis en évidence, d'une part, que l'enseignement systématique des correspondances grapho-phonémique est la méthode la plus efficace (résultats supérieurs en décodage et en compréhension) comparativement à d'autres y compris celles qui enseignent ces relations mais de façon non systématique et, d'autre part, que l'impact de ce type d'enseignement est d'autant plus important qu'il débute tôt dans la scolarité. »

    « Les travaux dans le domaine et principalement la méta analyse de EHRI et collaborateurs en 2001 ont mis en évidence, d'une part, que l'enseignement systématique des correspondances grapho-phonémique est la méthode la plus efficace »

    • marcel D Répondre | Permalink

      Bonjour Nadine,
      D’abord, on ne peut pas dire que les 20 % d’élèves en difficulté ne le sont qu’à cause d’un certain type de méthode. C’est un raccourci trop simpliste. Il faudrait pour cela avoir suivi individuellement leur parcours complet. En outre, à l’époque où n’existaient guère que la méthode Boscher ou les méthodes voisines, il y avait aussi des élèves en difficulté et des redoublants dans les CP.
      Il serait intéressant qu’un jour la science explique pourquoi certaines méthodes, qui se pensent « à la hauteur » donnent des résultats en dessous des attentes. Les études internationales mesurent mais n’analysent pas les raisons profondes des différences observées. Cela pourrait éclairer le débat et être source de progrès. Car pour moi, le retour à Boscher est une stagnation.
      Mon avis sur la question (les ayant pratiquées) , qui ne fait pas plus autorité que ça, est que les méthodes « modernes » souffrent de deux maux difficiles à soigner. D’abord on constate que les élèves peu alphabétisés en maternelle (certains spécialistes et auteurs croient toujours que le programme y a été intégralement digéré - compétences virtuelles - et qu’on peut s’appuyer sur des acquis prévus bien que souvent non atteints) ont beaucoup de difficulté à exercer des actions pertinentes au cours des phases d’analyse textuelles initiales dans lesquelles ils rencontrent un magma kabbalistique qui les égare totalement (surcharge cognitive). Cela je l’ai observé fréquemment. Deuxièmement, ces méthodes sont très complexes à mettre en œuvre et requièrent des compétences que beaucoup d’enseignants, très insuffisamment formés, n’ont pas (sauf s’ils sont expérimentés et très impliqués). A titre d’exemple, ma compagne n’a fait que 6 heures de formation à la lecture dans son IUFM ! Edifiant, non ?
      Résultat : en ZEP on retrouve les deux obstacles réunis : des élèves peu aguerris dans l’univers de l’écrit et des enseignants souvent jeunes et inexpérimentés qui ont du mal à exploiter au mieux ces outils capricieux. Le cocktail parfait pour plonger dans les abysses du mal-lettrisme.
      Pour autant, je ne dirais pas que les méthodes analytiques soient intrinsèquement mauvaises, elles sont plus sûrement inadaptées au système scolaire et pédagogique tel qu’il existe aujourd’hui.
      Pourquoi la méthode Boscher séduit-elle les parents ? Parce que c’est la plus simple à mettre en œuvre, mais rien ne démontre (demandez à Franck) qu’elle soit supérieure à une autre. De ce fait, j’aurais tendance, bien que faisant moi-même tout autre chose, à la conseiller aux débutants. Ou quelque chose qui s’y apparente.

      Mais je corrige quelques-uns de vos a-priori. Les enseignants n’ont pas choisi ces méthodes mixtes, analytiques… On les leur a collées dans les pattes. Bien sûr, ils sont libres de choisir. Mais quand un inspecteur vous dit quelques mois avant de venir vous évaluer : «  il serait bien que vous utilisiez une méthode avec des albums... », vous ne prenez pas le risque de saborder votre carrière. Il y a fort à parier que la méthode syllabique pure fasse un retour en force pour les mêmes raisons.
      Il ne faut pas prêter à une méthode des vertus qu’elle n’aurait pas. Les méthodes syllabiques, par leur aspect rébarbatif (si si, je vous assure, et pas que pour le maître) demandent un effort important que tous les élèves ne sont pas prêts à fournir. Cela rend la pédagogie austère, coercitive, parce que ce qu’on peut faire à la maison, avec son enfant et son petit manuel syllabique, n’a rien à voir avec la gestion d’une classe complète où il faut enrôler tous les élèves simultanément.
      Dans les protocoles imaginés par les promoteurs de méthodes syllabiques, il y a beaucoup de phases de soutien, ces « gammes » quotidiennes qui engagent beaucoup de temps pour « faire passer » tous les élèves. De fait - ça aussi je l’ai vécu et le voit encore - les classes concernées font beaucoup, beaucoup de lecture au détriment d’autres matières. A la limite, cela ne me gênerait pas si cela faisait partie des instructions, car ce serait un choix assumé. Mais voir des gens qui « se la pètent » avec leur méthode (n’importe laquelle d’ailleurs) quand ils font trois fois plus de lecture que le voisin, ça me dérange un peu au-delà du fait que ce n’est pas très « fair ».

    • Chris Répondre | Permalink

      - "Il est surprenant que des enseignants ne considèrent pas l’approche scientifique"

      => Ah mais vous vous trompez Nadine, ils considèrent l'approche scientifique avec beaucoup de respect !
      A condition qu'il s'agisse vraiment de science et de scientifiques.
      Ici tout est biaisé, on a des psychologues en dehors de leur domaine de compétence, des pseudo-évaluations conçues en dépit du bon sens et qui ne reposent sur aucune base rationnelle, des méthodes de lecture rétrogrades basées sur les élucubrations sans fondement d'une seule et unique personne (là encore en dehors de son domaine de compétence)...
      Vous appelez ça de la science ?!!! C'est du foutage de g***le oui, de l'esbroufe pour convaincre les gogos.

      - "Ce qui est préoccupant, c’est que la méthode syllabique, qui est la plus logique et la méthode qui a fait ses preuves, pour débuter l’apprentissage de la lecture, pour tous les enfants ne soit pas généralisée."

      => Erreur : l'apprentissage syllabique est généralisé et depuis des dizaines d'années, il est enseigné dans l'immense majorité des classes. Et c'est justement bien le problème, parce que si on se plaint du nombre d'élèves qui ne savent pas bien lire en arrivant au collège, il ne faut pas chercher la cause plus loin.
      Cet apprentissage tout syllabique, réalisé dans quasiment toutes les classes, a largement fait la preuve de son inefficacité, il est le problème et non pas la solution.

      "On ne résout pas les problèmes avec les modes de pensée qui les ont engendrés"
      Albert Einstein
      (authenticité à vérifier mais la phrase me plait bien)

      - "pour le piano, il faut faire des gammes, la natation, etc…"

      => Personne n'a prétendu qu'il ne fallait pas faire d'exercices de lecture ni de lecture syllabique !
      Simplement, l'erreur est de ne faire QUE ça, au détriment de toutes les autres compétences indispensables.

      - "Il faut apprendre à déchiffrer, le B A = BA. Ensuite, l’automatisation de la lecture se produit"

      => Non, ça ne se passe pas comme ça. On lit vite et bien lorsqu'on lit des mots connus, c'est à dire en utilisant la "voie directe", en aucun cas en déchiffrant un mot inconnu.
      Si vous lisez "locomotive", c'est un mot connu, vous le reconnaissez tout de suite, vous le lisez instantanément, et vous en comprenez le sens : c'est la voie directe.
      Si vous essayez de lire "evitomocol", ça vous prendra beaucoup plus de temps, parce que là vous avez dû utiliser le déchiffrage syllabique (voie indirecte), qui est par nature lent et laborieux.

      Lisez Jean Pierre Lepri par exemple, vous comprendrez mieux, lui au moins il sait de quoi il parle, c'est son métier : https://www.youtube.com/watch?v=DZy9guGjmjA

      - "Voici ce que l’on apprend dans les études de psychologie cognitive"

      => Encore une fois, depuis quand les psychologues sont-ils spécialistes de l'enseignement de la lecture ?!!!
      S'ils ont des informations intéressantes à communiquer aux enseignants, qu'ils le fassent, c'est très bien. Mais sans leur faire la leçon, sans leur dicter leur manière de travailler, sans leur imposer leurs pratiques.
      Il y a déjà des spécialistes de l'enseignement, et ce sont les enseignants eux-mêmes, point.

  3. Joelle Répondre | Permalink

    Bonjour. Enseignante en ce1 en éducation prioritaire, je reprends en méthode naturelle les écœuré.e.s de la syllabique qui arrivent non lecteurs-lectrices. Je ne peux pas tou.te.s les "sauver" car il y aurait besoin d'un.e psychomotricien.ne /orthophoniste /psychologue par établissement pour pallier les empêchements à apprendre de certain.e.s élèves. Cependant, ce que malheureusement les études "scientifiques" ne mettent pas assez en exergue, contrairement à la méthode naturelle de lecture écriture, c'est la motivation, l'aspect communicationel du texte et le lien entre lecture et écriture. La pédagogie Freinet arrive au lien grapho-phonétique, mais ce n'est pas le point de départ rébarbatif de l'étude des textes. Le point de départ c'est l'enfant auteur qui veut écrire un texte pour communiquer avec ses pairs. C'est bien plus motivant d'apprendre à lire son propre texte pour le présenter fièrement à la classe que de faire des lignes de b à =ba (le langage ou la marche sont aussi des apprentissages complexes qui n'ont pas besoin de "gammes" de lever 30 fois le pied gauche avant de commencer). Je pense que les études "scientifiques" pour être plus en adéquation avec le côté "humain" de leurs cobayes devraient prendre en compte aussi l'aspect motivation et envie de lecture. On peut transformer les élèves en robots répétiteurs de syllabes dénuées de sens. Ils progressent vite en décodage (sauf pour les lettres muettes (les fameuses poules du couvent couvent) et le découpage de certains mots (métronome ne contient pas le son on) et les mots irréguliers (femme, monsieur..)) bien que la compréhension ne soit clairement pas aussi présente que l'ennui. Il faudrait aussi lier méthode de lecture et orthographe. Mais qu'est-ce que j'en sais, après tout, je ne suis que professionnelle du terrain qui refuse les évaluations nationales donc j'ai probablement tort.

    • Franck Ramus Répondre | Permalink

      Merci pour votre témoignage.
      Sachez que je reçois également quantité de témoignages qui vont dans le sens opposé:
      - des enseignants qui récupèrent des élèves écœurés par les méthodes globales, naturelles, etc., qui se croient bêtes parce qu'ils n'arrivent pas à lire les textes qu'on leur présente, alors qu'on ne leur a tout simplement pas expliqué comment lire les mots de ces textes. Et qui apprennent très bien à partir du moment où on leur enseigne le B.A.-BA.
      - des orthophonistes qui reçoivent des élèves réputés "dyslexiques", alors qu'ils n'ont aucune trouble, et qu'ils avaient juste besoin qu'on leur enseigne la lecture avec une méthode phonique.
      - des enseignants qui enseignent en CP aux publics les plus difficiles, avec une méthode phonique synthétique ("syllabique"), et qui ont la satisfaction de voir que tous leurs élèves savent lire à la fin de l'année. Le dernier témoignage que j'ai reçu de la part d'un enseignant de CP en REP+: il n'avait aucune idée préconçue sur la manière d'enseigner la lecture, et il a choisi d'essayer de mettre en application le guide orange. Au départ dubitatif sur le rythme accéléré d'introduction des correspondances graphèmes-phonèmes, il a décidé d'essayer tout de même, a constaté que ça marchait très bien, et a même dépassé le rythme préconisé! Arrivé en janvier, il était tout étonné que tous ses élèves sauf 3-4 sachent lire. La compréhension n'est pas sacrifiée pour autant, elle suit simplement au niveau de langage d'élèves de CP. La motivation et l'envie de lire sont tout autant au rendez-vous.

      Bref, il y a beaucoup de témoignages qui vont dans tous les sens, parfois contradictoires. Comment fait-on pour apprendre quelque chose de fiable au-delà des témoignages contradictoires? On fait des études scientifiques, on évalue objectivement le niveau des élèves, et compare les effets de différentes méthodes d'enseignement de la lecture. C'est ce que je préconise ici.

      • MarcelD Répondre | Permalink

        Amusant tout de même, le dernier témoignage du novice en REP+. Témoignage qui devient vite plaidoyer pour le petit livre orange. Résumons : un enseignant sans idée préconçue (traduisons sans formation conséquente... dommage!) voit tous ses élèves arriver à lire des choses prévues pour être lisibles selon des critères de déchiffrabilité ponctuelle, etc... sauf 3 ou 4 ! S'il est bien en REP+ et que le témoignage est récent, il n'a donc que 12 élèves au plus. Il n'y a par conséquent que 2/3 des élèves qui planent au-dessus de la mêlée dans cette classe. 2/3 qui deviennent "tous" dans vos commentaires narcissiques : nous scientifiques, qui savons tout de l'apprentissage de la lecture (à l'exception de toutes les classes où les pratiques diffèrent des gros standards de mauvaise qualité que les collègues des labos ont eu l'heur de comparer et de classer, parce que faut pas pousser, ils vont pas en plus aller se coltiner des tas d'autres solutions trop peu significatives, et que ça c'est d'abord du ressort des éditeurs de mettre au devant de la scène des gros manuels construits pour qu'on puisse étudier des choses normées et pas travailler sur du flou ménagé par tous ces hurluberlus qui partent des projets des élèves plutôt que de celui du maître... et qu'on sait pas trop ce qui z'y font vu qu'ils changent tout le temps de manière de faire!), vous affirme que ce qui est inscrit dans la nouvelle bible suffira à combler de bonheur tous les futurs pratiquants de la vénérée syllabique. Le pire c'est qu'en fait, vous n'avez pas totalement tort. Si l'on se fixe comme but d'obtenir les résultats que vous ciblez, dans les conditions pédagogiques que vous préconisez, cela devrait remplir de joie toutes les ouailles aveugles qui entreront en communion syllabophile, heureux d'avoir 2/3 de déchiffreurs moyens au mieux en janvier du CP à 12 élèves - notons que ma femme qui exerçait jadis dans un CP à 25 en ZEP (devenue REP+ celle-là) avait 100% de lecteurs pendant 7 ans en fin de CP avec une méthode Bentolilesque qui fait hurler les chantres de la syllabique stricte (en vrai, elle aurait eu pareil avec n'importe quel bouquin, elle savait juste quoi faire et comment le faire...) - Faut dire que c'est à peu près la seule que l'on peut faire pratiquer à n'importe quel benêt, la syllabique simple, n'importe que débutant qui n'a jamais réfléchi au problème ou reçu des formations susceptibles de l'éclairer sur le sujet : en gros le système actuel.
        Il est urgent de ne rien changer au système, juste remettre en service les vieilles popotes qui sont moins pires que la junk food pédagogique des constructivistes. On appelle ça le progrès.
        Allez, comme je vous sais redoutablement intelligent, je vous mets sur la piste. Si vous trouvez quel est le point commun entre les déclarations d'Evelyne Charmeux et de José Morais au sujet de la syllabe (de son accessibilité) vous aurez une chance de trouver la clé de tous les errements autour de l'apprentissage de la lecture. Errements divers qui n'excluent pas que certaines approches donnent de meilleurs, euh non, de moins mauvais résultats que d'autres : la source de votre militantisme.

        • Franck Ramus Répondre | Permalink

          Que d'interprétations à partir d'informations incomplètes! En l'occurrence, il s'agit de 3 ou 4 sur une classe de 25, partagée entre deux enseignants. Révisez vos pourcentages.

          Pour le reste, merci bien pour toutes vos belles leçons, vous avez bien de la chance de connaître "la clé de tous les errements autour de l'apprentissage de la lecture". Vous devriez écrire un livre de plus sur le sujet.

          • MarcelD | Permalink

            Je n'agite aucun épouvantail, je les ai assez subi pendant trente ans (changements de cap permanents). Je connais mieux la boutique que vous assurément et je perçois sans doute bien mieux les maux qui l'affectent... J'aurai décliné les mêmes arguments dans les années où l'on nous harcelait pour utiliser des méthodes analytico-globalo-intégratives soutenues par les "sciences de l'éducation".
            Désolé de ne pas avoir deviné que l'enseignant parlait de l'ensemble d'une classe dédoublée, au temps pour moi... mais j'ai usé du conditionnel. Quoiqu'il en soit je suis ravi pour les enfants qui bénéficient de cet apport et qui ne perdent plus de temps. Je souhaiterais maintenant que nous passions à la phase où on leur en ferait gagner. J'ai seulement plus d'ambitions que les syllabistes qui pensent un peu trop vite (être les seuls à) avoir touché les sommets.

          • MarcelD | Permalink

            Je n'écris pas de livre, je n'ai pas le temps. Je ne fanfaronne pas, j'agis. J'ai des élèves et ils savent lire avant d'entrer au CP. Point. Je n'ai plus rien à prouver en la matière, mais je suis toujours prêt à recevoir des leçons car, ayant une formation initiale scientifique, j'ai aussi appris à douter. Lorsque j'explique ce que je fais les professionnels ne comprennent pas parce qu'ils ont l'esprit obstrué par des montagnes d'idées préconçues. Ni mes élèves de 5 ans ni leurs parents ne sont empêchés par ces a priori, ils conçoivent très rapidement la pure logique d'analyse de notre système de codage, laquelle n'émerge pas dans les méthodes que vous affectionnez bien qu'elles passent tout près. Dans le livre orange, José Morais (cité) indique que les lecteurs détectent des syllabes "possibles ou probables". Evelyne Charmeux dit que la langue française n'est même pas syllabique et que les lecteurs débutants ne pourraient pas trouver correctement les syllabes dans des mots avant d'en avoir saisi le sens (faut avoir l'esprit tordu non?). Nul ne s'est demandé pourquoi les enfants n'arrivaient pas à trouver un objet dont personne n'a pris soin de définir les contours. Ces contours flous ne deviennent net qu'à force d'accoutumance et de longues séances d'habituation. Et ça fonctionne plutôt mieux avec une approche syllabique. Mais ça fonctionne encore bien mieux avec une approche logique.

          • Franck Ramus | Permalink

            Etonnant, vous dénoncez des idées préconçues chez les autres, et vous en énoncez vous-mêmes:
            - "la langue française n'est même pas syllabique": je ne sais pas exactement ce qu'Evelyne Charmeux entend par "être syllabique" pour une langue, mais en tous cas tous les travaux en psycholinguistique disent le contraire. Une référence classique parmi bien d'autres:
            Cutler, A., Mehler, J., Norris, D., & Segui, J. (1986). The syllable’s differing role in the segmentation of French and English. Journal of Memory and Language, 25, 385--400.
            - "les lecteurs débutants ne pourraient pas trouver correctement les syllabes dans des mots avant d'en avoir saisi le sens". Il n'est pas clair si l'affirmation est faite à l'oral ou à l'écrit (à l'oral je suppose), mais là aussi c'est une pétition de principe largement démentie par les faits. Vos élèves de 4 ans n'en sont-ils pas capables (à l'oral)?
            Bref, il vaut mieux raisonner sur la base de faits bien établis que des affirmations d'Evelyne Charmeux, qui n'a jamais fait une expérience de sa vie pour tester ses hypothèses, et qui ne connaît même pas les travaux scientifiques pertinents.

          • MarcelD | Permalink

            La référence du texte se trouve là :
            http://dcalin.fr/publications/charmeux3.html
            Et ça vaut son pesant de cacahuètes ! Si j’évoque le propos, c’est que son influence (je suis passé à l’école normale jadis, je m’en souviens), comme celle de ses émules ou proche théoriciens, a largement contribué au développement des méthodes hypothético-déductives qui ont envahi le paysage à la fin du siècle dernier. Le problème de la syllabe n’y est pas clairement abordé, elle devient conséquence au lieu d’être fondatrice. J’ai utilisé ces méthodes, je sais un peu de quoi il retourne. Mes élèves, à peu d’exceptions près, s’en sortaient… mais à quel prix (épuisant). Or la lecture, qui est la transposition d’un code, revêt par-là un aspect cryptographique dans lequel la syllabe joue un rôle essentiel.

            Oublions Charmeux, la langue française est bien syllabique, malgré les flous, à l’oral comme à l’écrit. Les éminences syllabiques orales (syllabation) sont perceptibles (c’est même une fonction physique avant d’être un artefact sonore éphémère) très tôt vous le précisez. La difficulté est que les syllabes écrites ne sont pas transcrites de manière visible (je parle d’un repère graphique). Or, je ne vois pas de méthode traiter ce problème de front. Elles le contournent, par de effets comparatifs (analytique) ou par des jeux de construction/manipulation phonologiques ou graphiques (synthétique voire naturelle). Longtemps et encore, on traite cette problématique de la segmentation en prémâchant le travail (espacements, soulignement, textes adaptés…) sans justificatifs. C’est ce qu’on appellera « habituation»  et qui conduit à l’adressage. Les syllabes sont alors référencées progressivement par le cerveau comme étant « probables », coutumières, normales, déjà vues. Le tout sans explications précises (ces explications ont été formulées par les linguistes mais peut-être a-t-on pensé qu’elles étaient trop complexes pour les plus petits?). Et ça fonctionne, pas de problème. Sauf pour ceux qui restent bloqués à la succession approximative de graphèmes non conceptualisés ou recherchés comme éléments constitutifs de syllabes ; ils ânonnent. Nous sommes capables d’apprendre à parler dans des conditions similaires (nous détectons les mots alors qu’ils ne sont pas segmentés dans le flux de paroles).
            Le système que je travaille depuis plusieurs années est basé, lui, sur l’analyse syllabique graphique préalable au déchiffrage (grapho-syllabation), préalable même à la connaissance des CGP. Il s’agit de voir ce qui paraît invisible : apprendre à regarder un écrit par sa structure syllabique plutôt que de le considérer comme une succession mal définie de sons dont on ne sait plus s’il sont des correspondances lettres-sons ou des correspondances graphèmes-sons (ce qui n’est pas pareil), dont on n’explique guère pourquoi ils s’assemblent de manière assez inconstante. Ce qui m’a surpris, c’est l’incroyable capacité à entrer en lecture que cette approche engendrait - et quand les faits contrarient les prévisions théoriques (c’est-à-dire : la meilleure façon de procéder est de faire comme on a dit au CP) il faut s’y attarder et chercher pourquoi, c’est ce que je fais…
            Mes élèves ne font pas plus de 10 min par jour de cet exercice et beaucoup commencent à maîtriser la lecture en fin de GS sans aide d’un manuel, sans approche de textes, sans jeux d’écriture-lecture et surtout sans beaucoup de travail phonologique autour du phonème. J’ai par exemple renoncé à travailler les phonèmes consonnes en tant qu’élément isolé ou isolable.

      • Joelle Répondre | Permalink

        Je suis dubitative quant au fait que des élèves ne comprennent pas des textes qu'ils et elles ont elleux même écrits en méthode naturelle de lecture écriture. La méthode syllabique est une bonne méthode pour déchiffrer des mots inconnus. Je crois bien en effet qu'en janvier 75% des élèves savent déchiffrer avec cette méthode (toute la classe de rep + sauf 3). Sauf que le déchiffrage de mots inconnus n'est qu'une compétence mineure de la lecture experte. Ce qui pêche généralement est davantage le lexique, la compréhension et les inférences. Domaines délaissés par la syllabique pure.

      • Chris Répondre | Permalink

        M. Ramus, vous prétendez recevoir des quantité de témoignages concernant l'apprentissage de la lecture. Mais en qualité de quoi ???
        Vous n'êtes pas enseignant, vous n'avez jamais enseigné la lecture au moindre élève, vous n'avez aucune compétence dans le domaine de l'enseignement, vous êtes... psychologue !
        Donc pourquoi des gens vous écriraient-ils pour vous demander des conseils concernant la pédagogie ?!!! Arrêtez donc l'argument d'autorité, et arrêtez de vous prendre pour ce que vous n'êtes pas !

        Si j'ai des questions au sujet du moteur de ma voiture qui tousse, je vais voir mon garagiste, qui est un professionnel de la mécanique.
        Si j'ai des questions au sujet de mon coude qui me fait mal, je vais voir mon médecin, qui est un professionnel de la santé.
        De la même manière, si qui que ce soit a des questions au sujet de l'enseignement de la lecture, il ne va pas s'adresser à un psychologue mais à un vrai professionnel de l'enseignement, c'est juste du bon sens le plus élémentaire.

        A cause de votre influence nuisible, en particulier auprès de vos amis politiciens, vous créez des dégâts gravissimes, à cause de vous l'école retourne 2 siècle en arrière.
        C'est par exemple à cause de votre folie de l'évaluation que vous poussez des milliers d'enseignants à perdre des journées précieuses et à entraîner leurs élèves dans un cercle d'échec.
        C'est la preuve flagrante de votre méconnaissance totale de ce qu'est l'évaluation scolaire. Car si c'était le cas, vous sauriez que par exemple les tests et contrôles périodiques que vous avez imposé constituent la pire manière d'évaluer : sans aucune fiabilité et bourrée d'effets négatifs parfois graves.

        Et si vous tenez vraiment à avoir des "évaluations" nationales sur la base de contrôles notés, il suffirait de les mener sur un échantillon représentatif, pas besoin de ruiner le travail de tous les enseignants du pays.
        Oui je sais les résultats d'un échantillon ne sont pas forcément généralisables. Mais de toute façon vos pseudo-évaluations nationales donnent déjà des résultats aléatoires, donc dans tous les cas vous avez des chiffres bidons, ça ne changerait rien.

        Vous n'avez aucune légitimité pour préconiser quoi que ce soit, ni aux parent, ni aux enseignants, ni à vos amis politiciens dans le domaine de l'enseignement et de la pédagogie.
        Donc par pitié restez dans votre domaine de compétence (la psychologie) et laissez donc les vrais professionnels faire leur boulot correctement, plutôt que de publier des absurdités et de ruiner leurs efforts.

        • Nadine kirchgessner Répondre | Permalink

          Erreur , Franck Ramus est chercheur en sciences cognitives. il est spécialiste de l'apprentissage de la lecture et de la dyslexie.
          Vous semblez omettre une réalité, c'est que , actuellement, plus de 20 % de jeunes ne savent pas bien lire. 20 % d'enfants qui ne savent pas bien lire en 6 ème, quand même,
          Que proposez-vous ?
          Contrairement à ce que vous écrivez, Franck Ramus est légitime pour ces études , qui consistent à améliorer l'apprentissage de la lecture, pour tous les enfants

        • Franck Ramus Répondre | Permalink

          Vous semblez avoir une conception extrêmement étroite de la compétence et de l'expertise, et concevoir les disciplines comme des silos étanches n'ayant aucun lien entre elles.
          Suffit-il d'être enseignant certifié pour savoir comment enseigner de manière efficace et compétente pendant toute sa carrière? Les chercheurs en éducation n'auraient-ils rien de pertinent à apprendre aux enseignants?
          Voudriez-vous vraiment être soigné par un médecin qui décrète qu'être diplômé en médecine est suffisant pour savoir exercer la médecine de manière efficace et compétente pendant toute sa carrière, et que les chercheurs en médecine n'ont rien d'utile à lui apprendre?
          La psychologie, science des apprentissages, est-elle sans aucune pertinence pour les enseignants? La manière dont les enfants apprennent est-elle sans importance? Que vaudrait une science de l'éducation qui ignorerait la psychologie?
          Est-ce faire argument d'autorité que de parler de l'enseignement de la lecture, quand on a soi-même fait des recherches sur la lecture et son apprentissage, et quand on connait mieux que tous les enseignants français le consensus scientifique sur l'apprentissage de la lecture?

          Quant aux évaluations nationales, vous n'en avez visiblement compris ni les buts ni les modalités. Leur but n'est pas de produire des statistiques nationales, mais de fournir une information fiable à chaque enseignant sur chacun de ses élèves. C'est cela qui justifie qu'elles s'appliquent à 100% des élèves de CP, et non à un échantillon. Pour mieux comprendre ces évaluations, veuillez consulter ces explications.

  4. Joelle Répondre | Permalink

    Au temps pour moi, je n'avais pas vu qu'il s'agissait d'une classe de 25.

  5. Le Spectre Répondre | Permalink

    ÉVALUER et MESURER

    Chez Franck Ramus et J.M. Blanquer, la démarche scientifique se limite à l'Evidence based soit à la mal nommée démarche fondée sur les faits/preuves probantes. Ça cache en fait la politique de rationalisation des dépenses punliques mais à la manière de Taylor. Ça en oublie ainsi la Science Based, les démarches fondées sur la science.

    Contrairement à l'Evidence based, la Science based est définie par un cadre théorique donné et reconnait le milieu « situation.Configuration /\ échange (Utilité.affectivité) /\ actions impliqué Potentialisation » selon la synthèse d'Henri Wallon sur le Milieu et la théorie C.U.P. d'Yves Richez.

    Decroly, Montessori s'appuyaient sur la médecine, la psychologie, la psychométrie. L'erreur de la pédagogie Montessorienne est d'être tombé dans la technique (mesurable et vendable).
    Lev Vygotski, Henri Wallon, Jean Piaget sont de grands psychologues.
    Freinet s'appuie sur Pavlov et la cybernétique.
    Jean Foucambert s'appuie sur la linguistique et la cybernétique.
    Éveline par son mode opératoire naturaliste d'appréhension s'appuie comme un géologue de terrain sur l'expérience et les processus mis ne lumière en classe.

    Comme tout système complexe et toute stratégie, la pédagogie et sa pratique sont évaluables mais non mesurable.

    L'évaluation dans le sens de l'Evidence based issu du monde anglo-saxon est le jugement de valeur soit la mesure de l'Être.

    Mais, d'un point scientifique l'évaluation est un « jugement logique » (Alexandre Zinoviev).

    Ainsi, en science, évaluer n'est pas mesurer.

    Une authentique « évaluation » est en fait un « principe [dialectique] d'appréciation d'écart(s)».
    C'est comme le dit justement Éveline : Évaluer c'est « faire le point » : http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2020/02/19/417-evaluer-ou-faire-le-point

    Pour citer le sémiologue et entrepreneur Yves Richez (ISTE, 2017) :

    * « L'évaluation implique un passage à l'acte, là où la mesure peut se contenter de constat ».
    * « La mesure implique en implicite une norme (donc la forte probabilité d'une courbe de Gauss) ».

    Il est intéressant de rappeler chez Alfred Binet que « le mot mesure n'est pas pris ici au sens mathématique... il y a là tout un système d'évaluation que nous croyons nouveau et dont nous n'avons pas le temps d'exposer les principales conséquences philosophiques » (Binet cité par René Zazzo).

    L'adaptation des tests de Binet par Ovide Decroly et Amélie Hamaïde est flagrante sur ce point. Cela jure vivement les pseudo-évaluations de l'éducation nationale et des démarches fondées sur les faits et de leurs hypothèses sorties du chapeau à valider.

    La mesure au sens mathématiques (statistiques, géométrique) fige pour tout temps et tout lieu un état/une forme au moment du test en faisant fi de l'espace (milieu) et du « modus operandi sous-jacent au processus ».

    Mais, chez les politiciens et les prosélytes de l'Evidence based « l'évaluation s'amalgame avec la mesure, car elle ne fait plus confiance aux formes du 'regardé' et à l''appréciation' des écarts. Elle préfère la « vue » du « chiffre », car elle ne souffre pas de « discussion » : la mesure rassure par sont « arrêté », là où l'évaluation inquiète par son « approximation » (et donc peut-être sa possible « subjectivité »). Or il a autant de subjectivité dans la mesure qu'il pourrait y en avoir dans l'évaluation, car c'est l'intention et l'usage du professionnel qui « subjectivent » l'évaluation elle-même. » (YR)

    En effet comme le rappelle déjà Henri Wallon : « « entre l'objet à mesurer et la mesure, il faut choisir, Si c'est elle qui l'emporte dans l'esprit du chercheur, il saura seulement dire de l'objet qu'il est conforme ou non. Sa connaissance sera donc ou purement négative, pour l'objet auquel la mesure ne convient pas, ou strictement réduite pour les autres, à ce que la définition de la mesure peut contenir de positif ».

    Mesurer cherche à ressortir par la technique et le contrôle les sacro-saints savoirs être-dire-faire (noumène, logos, techné) en soi par rapport à une norme pré-déterminée.

    Évaluer permet de faire le point à un moment donné et de mettre en lumière des « modes opératoires » (YR) afin de réduire l'écart avec le résultat escompté selon sa singularité par divers chemins stratégiques.

    Une évaluation s'appuie sur les compétences « en tant que mode opératoire intentionnel » et non pas sur « un savoir, c’est-à-dire une représentation conceptuelle arrêtée sur elle-même » (Richez, Y. (2018). Le CV, syndrome d’un modèle de pensée obsolète. FocusRH. (en ligne le 16/11/2019)).

  6. Le Spectre Répondre | Permalink

    ALPHASYLLABAIRE ET SYLLABAIRE

    Notre langue est alphasyllabaire, notre vision est abstraite et notre mode opératoire intentionnel linguistique est phonétique (Yves Richez). Cependant, la perception naturelle de l'enfant est syncrétique c'est à dire globale bien que singulière, puis basée sur le concret (réel/pensée) bien qu'encore confus (Henri Wallon).

    Les enfants qui opèrent selon un « Mode Opératoire Naturel » (MoON) mathématique (Yves Richez, 2017) surtout par son aspect abstrait préfèrent les démarches syllabiques, pragmatique et phonétique. C'est « La voie indirecte, ou analytique ». Elle « est utilisée de préférence par les enfants dits « phéniciens » pour déchiffrer les mots qui se prononcent « normalement » » (Émile Jalley). Ainsi « après être passé une dizaine de fois par la boîte phénicienne, les mots connus sont stockés dans la boîte chinoise. » (É.J.)

    La mémoire est dans ce cas réduit à un réceptacle avec un processus de transfert. C'est la mémoire d'un ordinateur. Or, « Les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] permettent d'éliminer l'hypothèse d'un transfert. » (Henri Wallon, 1951). Mais, cette erreur de transfert est perpétué par les politiciens et les ingénieurs du cerveau. On en oublie que la pensée par couple (logique complexe) précède celle en série (logique classique).

    Notre culture gréco-latine et monothéiste préfère passer par cette voie phénicienne. Elle est en phase avec notre vision qui met au sommet de tout les mathématiques, la logique (logos) et la technique. C'est ce qui forme l'Être et caractérise l'intelligence soit la pensée géométrique ou abstraite (l'idée). Cette voie génère une vision abstraite des choses (rationalisme antique, spiritualisme, empirisme).

    A contrario, le chinois est une langue syllabaire. Son regard est concret. Son mode opératoire naturel linguistique est figuratif (Y.R.). On ne parle pas d'Être mais de vivre, pas d'intelligence mais de mode opératoire (François Jullien), pas de bonheur mais d'harmonie (Fû). Les maths sont dans le concret et sont plus algébriques que géométriques (Joseph Needham).

    Or, en lecture, ça passe par « la voie directe ou globale, basée sur la configuration spatiale du mot ». Elle « est utilisée de préférence par les sujets dit « chinois » pour les mots irréguliers, c'est à dire dont la prononciation ne correspond pas à l'écriture. » (É.J.).

    Contrairement au chinois, étant donné que notre langue alphasyllabaire génère des visions et représentations abstraites, pour aller vers le concret et le représenter a posteriori nous avons besoin d'une méthode d'abstraction. Or, la méthode globale d'Ovide Decroly, qui s'appuie sur la globalisation (le syncrétisme), est justement une « méthode du passage de l'abstrait au concret » (Karl Marx, Alexandre Zinoviev). C'est une démarche dialectique qui suit « l'évolution naturelle » (Amélie Hamaïde) de l'enfant.

    On remarque dans ce cas que d'un point de vue du MoON linguistique, le figuratif est plus déterminant que la phonétique. Pour Decroly, la vue est plus importante que l'ouïe dans la lecture comme l'affirme le cas des sourds. Mais, son erreur est de réduire une opération à un sens.

    Or, dans l'apprentissage de la lecture, c'est en fait l'émulation de l'espace (MoON spatial) qui est plus déterminant que l'aspect figuratif de la linguistique.

    En effet, on sait que les matheux ont des difficultés à émuler l'espace. Ils préfèrent les séries aux cartes heuristiques. C'est le cas de la jeune ado Josiane, pris en charge par René Zazzo en 1946, qui avec un QI de 120 était dans l'incapacité à apprendre à lire à cause d'un problème de reconnaissance dans l'espace. Avec cette incapacité à lire à cause de l'aspect émulation du mode opératoire spatial inopérant, elle aurait été classée dans les « imbéciles » dans les années 1920.

    De la même manière c'est le MoON musical, tonique et/ou rythmique, qui est plus déterminant que l'aspect phonétique de la linguistique. Le MoON musical n'est pas non plus réduit à l'ouïe. Un sourd appréhende les rythmes et le ton.

    La phonétique en tant que « son » ne joue aucun rôle.

    Si le phonème est la cellule élémentaire du mot (Lev Vygotski), il ne se réduit pas au son. Le phonème est est significatif et représentatif du mot et vice versa. On ne peut détacher le phonème du mot dans l'apprentissage de lecture-écriture.

    Les pseudo-mots ou les non-mots (logatome), bien que l'idée date de vieux, sont une aberration dans l'apprentissage de la lecture même si ils sont probablement utiles dans un cadre de diagnostique psychiatrique.

    Il est plus facile d'apprendre quand on reste dans le cadre de la connaissance quotidienne de l'enfant (« centre d'intérêt ») comme le fait déjà remarquer les expérimentations de JE Segers.

    A cause de notre langue alphasyllabaire, l'erreur actuelle est de faire de l'automatisation un procédé mécanique et technique comme chez Montessori. Or, « l'automatisme est loin d'être la collection d'opérations mécanisées que l'on imagine souvent. Sans plasticité d'adaptation aux circonstances perpétuellement changeantes du réel, un automatisme serait inopérant ou catastrophique. » (H.W., LVM, 1982).

    Pour moi, la question sur la méthode de lecture comprise dans un cadre théorique et comme une stratégie/cheminement pédagogique est primordiale car elle conditionne une vision du monde et un regard sur le monde.

    • Franck Ramus Répondre | Permalink

      Sébastien, il s'est passé des choses depuis Henri Wallon. Et pas que la thèse d'Yves Richez! Il est grand temps de mettre à jour vos connaissances.
      D'ici là, je crains que tout ce charabia historico-philosophique et ces arguments d'autorité (Richez-a-dit) ne soit d'aucune utilité aux enseignants.

      • Le Spectre Répondre | Permalink

        L'« Utilité » est à Yves ce que le « Fait » est à Franck.

        Cependant, Yvez réussit dans sa pratique à dé-ontologiser et à dé-psychologiser le terme. Il ne produit pas de l'« être utile », ni du « savoir être ». Il produit de l'utile et actualise chez les autres l'utile. L'utilité est un procès. Yves est un pragmatiste cependant, selon moi, dans la lignée de Dewey l'analogue US de Marx. Dewey est un des rares pragmatistes dialecticiens qui a lu, reconnu et utilisé Hegel dans sa pratique (Personnellement, j'ai connu le terme de « dialectique » en 2006 avec Stephen Jay Gould à 30 ans.)

        L'école montessori en Terre d'Enfance, une académie de l'éducation nationale, un pôle emploi entre autres (communes, associations sportives, Décathlon...) exploitent déjà avec réussite le protocole de Talent Reveal, sa petite entreprise. Il forme aussi des profileurs afin de détecter les « talents », orienter les personnes et potentialiser le management (prononcer à la française, SVP).

        La théorie C.U.P. (Configuration, UTILITÉ, Potentialisation) touche donc tous les domaines de l'éducation à l'administration, de l'orientation au management et aussi la psychologie.

        Dans ce cas, le « fait » chez Yves est pris, selon moi, dans le sens étymologique de factum qui désigne l'action (faire, produire) soit ce qui se réalise.

        A contrario, dans l'Evidence based « .. le fait scientifique est en grande partie, construit, constitué par l'esprit et que, comme le dit A. Lalande, « l'idée devient une part du fait » » (Armand Cuvillier, t1, 1954, réimp. 1996).

        Le Fait dans ce cas conduit à figer les choses ou arrêter la vue vers un objectif : « no alternative » comme dirait l'autre.

        Entre Yves et Franck, on est dans le vieux débat entre Héraclite et Parménide qui se répète sous moult formes dans l'« Histoire des démarches scientifiques » (Jean-Yves Cariou, éd matériologiques, 2020).

        Cependant grâce à son appréhension des écarts entre le chinois et l'occident Yves arrive à déconstruire/dépasser cette opposition. Or, c'est aussi le cas d'Hegel. Si Yves trouve totalement inutile Hegel, sa démarche comme lui est dialectique qui le veuille ou non.

        Comme je l'ai précisé plusieurs fois ici, sa théorie C.U.P. se consilie (sic) avec Henri Wallon où l' « on ne saurait distinguer l'intelligence de ses opérations » selon la formule d'Émile Jalley résumant Principes de Psychologie Appliquée (C'est la seule citation que je connais par cœur).

        Yves ne connait aucunement Wallon, ni Zazzo. Il critique le concept de Piaget sur l'intelligence en s'appuyant notamment sur Vygotski entre autres (mais je ne pense pas qu'il connait le côté dialectique de Piaget mis en avant notamment par Jalley). Il emprunte aussi à beaucoup de monde, divers et variés : Morin, Popper, Foucault, Damasio... . Son domaine en sémiologie lui donne un langage structuraliste (Saussure) mais il va contrairement aux structuralistes au mouvement. Il est dans la transdisciplinarité (sémiologie, anthropologie, neuroscience...) comme le montre aussi son livre aux éditions ISTE.

        Or, malgré qu'il soit méconnu à l'international, Henri Wallon reste le plus grand psychologue français. Mais, il est vrai qu'un marxiste, communiste dans la lignée de Marx, matérialiste et dialectique, jure avec la philosophie analytique, empirique et hyper-pragmatique des études US qui influencent beaucoup les chercheurs en France au détriment du « bon sens » (Descartes) soit de l'esprit de synthèse.

        Sinon, je ne fais pas dans l'argument d'autorité mais j'invite à la lecture d'autant plus qu'Henri Wallon et Yves Richez sont facilement trouvables (sauf l'Enfant Turbulent; L'acte et la pensée) en français et pour pas cher (sauf l'édition anglaise du livre d'Yves O_O'). Je ferais exactement pareil avec Franck.

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